Η διαΝΕΟσις δημοσίευσε ένα νέο άρθρο με τίτλο “Βασικά συμπεράσματα από το PISA 2022”, στο οποίο η αναπληρώτρια καθηγήτρια στο Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο και Εθνική Συντονίστρια PISA Χρύσα Σοφιανοπούλου αναλύει τα αποτελέσματα του πιο πρόσφατου κύματος του διεθνούς προγράμματος για την αξιολόγηση των μαθητών PISA του ΟΟΣΑ.
Η Ελλάδα συμμετέχει στο PISA, δηλαδή τη μεγαλύτερη διεθνή εκπαιδευτική έρευνα με στοιχεία από 81 χώρες, από την αρχή του το 2000. Η πιο πρόσφατη έρευνα αξιολογεί τις επιδόσεις των 15χρονων μαθητών στα μαθηματικά, στην κατανόηση κειμένου, στις φυσικές επιστήμες και στη δημιουργική σκέψη.
Ανάμεσα στα σημεία που επισημαίνει η κ. Σοφιανοπούλου είναι ότι λόγω της πανδημίας “η επίδοση στα μαθηματικά και την κατανόηση κειμένου μειώθηκε σε σύγκριση με προηγούμενους κύκλους. Σε πολλές περιπτώσεις, η μείωση υπερέβη τους 20 βαθμούς –μέγεθος το οποίο αντιστοιχεί περίπου στη διαφορά μιας σχολικής χρονιάς”.
Ειδικότερα για τους Έλληνες μαθητές, το άρθρο διαπιστώνει ότι ο μέσος όρος των επιδόσεων του 2022 ήταν χαμηλότερος σε σύγκριση με του 2018 και χαμηλότερος και στα τρία γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά, κατανόηση κειμένου και φυσικές επιστήμες) σε σχέση με όλες τις προηγούμενες αξιολογήσεις, επιβεβαιώνοντας “μια πτώση που είχε ξεκινήσει πολύ νωρίτερα”. Επίσης, το άρθρο ξεχωρίζει το γεγονός ότι “η αυτονομία του σχολείου –η οποία φαίνεται να σχετίζεται με υψηλή επίδοση– δεν υφίσταται στην Ελλάδα”, καθώς και άλλα συναφή θέματα σχετικά με τη λειτουργία της εκπαίδευσης στη χώρα.
Ολόκληρο το άρθρο:
Η έρευνα PISA 2022 είχε κύριο γνωστικό αντικείμενο τα Μαθηματικά, ενώ η Κατανόηση Κειμένου και οι Φυσικές Επιστήμες αξιολογήθηκαν ως δευτερεύοντα αντικείμενα και η Δημιουργική Σκέψη ως καινοτόμο αντικείμενο αξιολόγησης. Το 2022 περίπου 690.000 μαθητές συμμετείχαν στην αξιολόγηση, αντιπροσωπεύοντας περίπου 29 εκατομμύρια 15χρονους από σχολεία των 81 συμμετεχουσών χωρών. Στην Ελλάδα, 6.403 μαθητές σε 230 σχολεία πήραν μέρος στην αξιολόγηση στα Μαθηματικά, στην Κατανόηση Κειμένου, στις Φυσικές Επιστήμες και στη Δημιουργική Σκέψη, αντιπροσωπεύοντας περίπου 98.100 15χρονους μαθητές (περίπου 91% του συνολικού πληθυσμού των 15χρονων).
Οι μαθητές συμμετείχαν σε δύο ωριαία τεστ. Σε διαφορετικούς μαθητές δόθηκαν διαφορετικές ερωτήσεις και διαφορετικοί συνδυασμοί θεμάτων. Τα θέματα του γνωστικού τεστ ήταν ένας συνδυασμός ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής και ερωτήσεων που απαιτούσαν από τους μαθητές να διατυπώσουν τις δικές τους απαντήσεις. Οι μαθητές απάντησαν, επίσης, σε ένα ερωτηματολόγιο που αφορούσε το κοινωνικό και δημογραφικό υπόβαθρο του καθενός, η συμπλήρωση του οποίου διήρκεσε περίπου 35 λεπτά. Το ερωτηματολόγιο ζητούσε πληροφορίες για τους ίδιους τους μαθητές, τις στάσεις και τις πεποιθήσεις τους, το σπίτι τους και τις σχολικές και μαθησιακές τους εμπειρίες. Οι διευθυντές των σχολείων συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο σχετικά με τη διοίκηση, την οργάνωση και το μαθησιακό περιβάλλον του σχολείου.
Η πανδημία
Ηπανδημία Covid-19 εξανάγκασε, κατά περιόδους, πολλά σχολεία σε όλο τον κόσμο να κλείσουν. Χιλιάδες σχολεία λειτουργούσαν εξ αποστάσεως. Οι μαθητές έπρεπε να προσαρμοστούν γρήγορα σε νέες τεχνικές διδασκαλίας και μάθησης, ενώ σημειώθηκαν ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό, προβλήματα ψυχικής υγείας και μεγάλος αριθμός απουσιών. Η επίδοση στα Μαθηματικά και την Κατανόηση Κειμένου μειώθηκε σε σύγκριση με προηγούμενους κύκλους του PISA. Σε πολλές περιπτώσεις, η μείωση υπερέβη τους 20 βαθμούς –μέγεθος το οποίο αντιστοιχεί περίπου στη διαφορά μιας σχολικής χρονιάς. Για παράδειγμα, στα Μαθηματικά, στη Δανία, στη Γαλλία, στην Ελλάδα, στην Πορτογαλία και στη Σουηδία, ο μέσος 15χρονος το 2022 σημείωσε την επίδοση που αναμενόταν από έναν 14χρονο. Σύμφωνα με τα συνολικά αποτελέσματα φαίνεται ότι η πανδημία και οι συνθήκες λειτουργίας των σχολείων είχαν μεγάλη επίδραση στις επιδόσεις. Το ίδιο έχει καταγραφεί διεθνώς και στις κατά τόπους αντίστοιχες εθνικές αξιολογήσεις.
Η ανάλυση των επιπτώσεων του κλεισίματος των σχολείων στους μαθητές είναι σύνθετη. Πολλοί παράγοντες επηρέασαν τη μάθηση κατά την περίοδο αυτή, όπως η ποιότητα της εξ αποστάσεως διδασκαλίας και ο βαθμός υποστήριξης των μαθητών που αντιμετώπιζαν δυσκολίες. Σύμφωνα με τα δεδομένα, οι περισσότεροι μαθητές στις χώρες του ΟΟΣΑ ανέφεραν ότι σπάνια αντιμετώπισαν τεχνικά προβλήματα κατά την εξ αποστάσεως διδασκαλία. Ωστόσο, σχεδόν ένας στους δύο μαθητές ανέφερε ότι αντιμετώπισε προβλήματα κινητοποίησης για να κάνει τη σχολική εργασία του τουλάχιστον μία φορά την εβδομάδα. Ένας στους τρεις μαθητές δυσκολεύτηκε να κατανοήσει τις σχολικές εργασίες κατά την ίδια περίοδο. Και η ίδια αναλογία μαθητών ανέφερε ότι δεν λάμβανε τακτικά επιπλέον υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς τους.
Σημειώνεται, επίσης, ότι τα αποτελέσματα του PISA 2022 είναι δύσκολα συγκρίσιμα μεταξύ των χωρών, δεδομένου ότι πολλές χώρες (μεταξύ αυτών και κάποιες που είναι ψηλά στην κατάταξη) δεν κατάφεραν να συγκεντρώσουν τον απαιτούμενο αριθμό μαθητών στην έρευνα.
Οι μακροπρόθεσμες τάσεις
Οι μακροπρόθεσμες τάσεις είναι επίσης ένας σημαντικός παράγοντας προς εξέταση, και οι επιδόσεις στην Κατανόηση Κειμένου και στις Φυσικές Επιστήμες παρουσιάζουν μείωση εδώ και καιρό. Η μέση επίδοση του ΟΟΣΑ σε αυτά τα γνωστικά αντικείμενα έφτασε στην κορύφωσή της μεταξύ του 2009 και του 2012. Σε πολλές χώρες, οι βαθμολογίες άρχισαν να πέφτουν πολύ πριν από την αναταραχή που προκάλεσε η πανδημία το 2020. Για παράδειγμα, αρνητικές τάσεις στην επίδοση στα Μαθηματικά ήταν ήδη ορατές πριν από το 2018 στο Βέλγιο, στον Καναδά, στην Τσεχία, στη Φινλανδία, στη Γαλλία, στην Ουγγαρία, στην Ισλανδία, στην Ολλανδία, στη Νέα Ζηλανδία και στη Σλοβακία.
Οι επιδόσεις στην Ελλάδα
Ο μέσος όρος των επιδόσεων του 2022 ήταν χαμηλότερος σε σύγκριση με του 2018 στα Μαθηματικά, την Κατανόηση Κειμένου και τις Φυσικές Επιστήμες. Μάλιστα, το 2022, οι επιδόσεις ήταν χαμηλότερες κατά μέσο όρο και στα τρία γνωστικά αντικείμενα σε σχέση με οποιαδήποτε προηγούμενη αξιολόγηση: η απότομη πτώση του μέσου όρου των επιδόσεων μεταξύ 2018 και 2022 επιβεβαίωσε και ενίσχυσε μια πτώση που είχε ξεκινήσει πολύ νωρίτερα.
Οι μαθητές στην Ελλάδα σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ στα Μαθηματικά, την Κατανόηση Κειμένου και τις Φυσικές Επιστήμες. Μικρότερο ποσοστό μαθητών στην Ελλάδα απ’ ό,τι στις χώρες του ΟΟΣΑ είχαν υψηλές επιδόσεις (επίπεδο 5 ή 6) σε ένα τουλάχιστον γνωστικό αντικείμενο. Ταυτόχρονα, ένα μικρότερο ποσοστό μαθητών απ’ ό,τι στις χώρες του ΟΟΣΑ πέτυχε ένα ελάχιστο επίπεδο επάρκειας (επίπεδο 2 ή υψηλότερο) και στα τρία γνωστικά αντικείμενα.
Στην Ελλάδα, το 53% των μαθητών πέτυχαν επάρκεια στα Μαθηματικά τουλάχιστον στο επίπεδο 2, ποσοστό σημαντικά χαμηλότερο από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 69%). Οι μαθητές αυτοί μπορούν, χωρίς άμεσες οδηγίες, να ερμηνεύουν και να αναγνωρίζουν πώς μια απλή κατάσταση μπορεί να αναπαρασταθεί μαθηματικά (π.χ. σύγκριση της συνολικής απόστασης μεταξύ δύο εναλλακτικών διαδρομών ή μετατροπή τιμών σε διαφορετικό νόμισμα). Πάνω από το 85% των μαθητών στη Σιγκαπούρη, το Μακάο (Κίνα), την Ιαπωνία, το Χονγκ Κονγκ (Κίνα), την Κινεζική Ταϊπέι και την Εσθονία κατατάχθηκαν σε αυτό το επίπεδο ή και παραπάνω.
Κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές διαφορές
Οδείκτης οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής κατάστασης του PISA μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για να ταξινομηθούν οι μαθητές από τους πλέον ευάλωτους στους πλέον ευνοημένους εντός κάθε χώρας και οικονομίας, ώστε να δημιουργηθούν τέσσερις ομάδες μαθητών ίσου μεγέθους (καθεμία από τις οποίες περιλαμβάνει το 25% του πληθυσμού των 15χρονων μαθητών σε κάθε χώρα/οικονομία). Στην Ελλάδα, οι κοινωνικο-πολιτισμικο-οικονομικά ευνοημένοι μαθητές (το ανώτερο 25%) υπερείχαν έναντι των ευάλωτων μαθητών (το κατώτερο 25%) κατά 76 μονάδες βαθμολογίας στα Μαθηματικά. Αυτό είναι μικρότερο από τη μέση διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων (93 μονάδες βαθμολογίας) σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ.
Περίπου το 12% των ευάλωτων μαθητών στην Ελλάδα ήταν σε θέση να σημειώσουν βαθμολογία στα Μαθηματικά στο ανώτερο τέταρτο των επιδόσεων. Αυτοί οι μαθητές μπορούν να θεωρηθούν ακαδημαϊκά ανθεκτικοί επειδή, παρά την κοινωνικο-πολιτισμικό-οικονομική τους κατάσταση, έχουν επιτύχει υψηλές επιδόσεις σε σχέση με τους μαθητές της χώρας. Στις χώρες του ΟΟΣΑ, κατά μέσο όρο, το 10% των ευάλωτων μαθητών κατατάχθηκε στο ανώτερο τέταρτο των επιδόσεων στα Μαθηματικά στη χώρα τους.
Μεταναστευτικό υπόβαθρο
Το μερίδιο των μεταναστών μαθητών στην Ελλάδα έχει αυξηθεί την τελευταία δεκαετία, από 11% το 2012 σε 13% το 2022. Το 2022, το 3% των 15χρονων μαθητών ήταν μετανάστες πρώτης γενιάς, δηλαδή γεννήθηκαν σε άλλη χώρα και οι οικογένειές τους μετακόμισαν στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια. Μεταξύ αυτών των μαθητών πρώτης γενιάς μεταναστών, το 60% έφτασαν στην Ελλάδα στην ηλικία των 5 ετών ή μικρότερη· 17% έφτασαν μετά την ηλικία των 12 ετών και αφού είχαν ολοκληρώσει τις τάξεις του δημοτικού σε άλλο εκπαιδευτικό σύστημα.
Οι μετανάστες μαθητές στην Ελλάδα τείνουν να έχουν πιο χαμηλό κοινωνικο-πολιτισμικο-οικονομικό προφίλ από ό,τι οι μη μετανάστες μαθητές· ενώ το 25% του συνόλου των μαθητών θεωρούνται κοινωνικο-πολιτισμικό-οικονομικά ευάλωτοι, το αντίστοιχο ποσοστό μεταξύ των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο είναι 60%. Περίπου το 45% των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο (και το 2% όλων των υπόλοιπων μαθητών) ανέφεραν ότι η γλώσσα που μιλούν στο σπίτι τους τις περισσότερες φορές είναι διαφορετική από τη γλώσσα με την οποία αξιολογήθηκαν στην έρευνα PISA.
Υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό και πόροι για την εκπαίδευση
Στην Ελλάδα, το 46% των μαθητών ανέφεραν ότι, στα περισσότερα μαθήματα μαθηματικών, ο καθηγητής δείχνει ενδιαφέρον για τη μάθηση κάθε μαθητή (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 63%), και το 57% ότι ο καθηγητής δίνει επιπλέον βοήθεια όταν οι μαθητές τη χρειάζονται (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 70%). Το 2012, τα αντίστοιχα ποσοστά ήταν 48% και 62%. Το 2022 οι επιδόσεις στα Μαθηματικά, κατά μέσο όρο, έτειναν να μην είναι χαμηλές στα εκπαιδευτικά συστήματα όπου οι περισσότεροι μαθητές ανέφεραν ότι οι εκπαιδευτικοί δίνουν επιπλέον βοήθεια όταν οι μαθητές τη χρειάζονται.
Οι δαπάνες για την εκπαίδευση συνδέονται με τις επιδόσεις των μαθητών μόνο μέχρι έναν βαθμό. Μεταξύ των χωρών των οποίων οι σωρευτικές δαπάνες ανά μαθητή μεταξύ 6 και 15 ετών, για όλα τα έτη πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ήταν κάτω από 75.000 δολάρια ΗΠΑ το 2019, οι υψηλότερες δαπάνες για την εκπαίδευση σχετίζονταν με υψηλότερες επιδόσεις στο τεστ Mαθηματικών PISA. Στην Ελλάδα, η σωρευτική δαπάνη ανά μαθητή μεταξύ 6 και 15 ετών, σε δέκα έτη εκπαίδευσης, αντιστοιχούσε σε περίπου 71.500 δολάρια ΗΠΑ (PPP – Purchasing Power Parity).
Στις μισές περίπου από όλες τις χώρες με συγκρίσιμα στοιχεία, οι διευθυντές σχολείων το 2022 είχαν περισσότερες πιθανότητες από τους αντίστοιχους διευθυντές το 2018 να αναφέρουν έλλειψη διδακτικού προσωπικού. Το ίδιο ισχύει και στην Ελλάδα. Το 2022, το 54% των μαθητών στην Ελλάδα φοιτούσαν σε σχολεία των οποίων οι διευθυντές ανέφεραν ότι η ικανότητα του σχολείου να παρέχει εκπαίδευση παρεμποδίζεται από την έλλειψη διδακτικού προσωπικού (και το 26% από ανεπαρκές ή ανεπαρκώς καταρτισμένο διδακτικό προσωπικό). Το 2018, τα αντίστοιχα ποσοστά ήταν 26% και 13%. Στις περισσότερες χώρες, οι μαθητές που φοιτούν σε σχολεία των οποίων ο διευθυντής ανέφερε ελλείψεις διδακτικού προσωπικού σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις στα Μαθηματικά από τους μαθητές σε σχολεία των οποίων ο διευθυντής ανέφερε λιγότερες ή καθόλου ελλείψεις διδακτικού προσωπικού.
Σχολική αυτονομία και γονείς
Στην Ελλάδα, το 1% των μαθητών φοιτούσε σε σχολείο όπου οι διευθυντές είχαν την κύρια ευθύνη για την πρόσληψη των εκπαιδευτικών (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 60%) και το 3% φοιτούσε σε σχολείο όπου οι εκπαιδευτικοί είχαν την κύρια ευθύνη για την επιλογή του μαθησιακού υλικού (μέσος όρος ΟΟΣΑ: 76%). Πολλά σχολικά συστήματα υψηλών επιδόσεων τείνουν να αναθέτουν στους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς αυτές τις αρμοδιότητες.
Το 2022, το 41% των μαθητών στην Ελλάδα φοιτούσε σε σχολεία των οποίων ο διευθυντής ανέφερε ότι κατά τη διάρκεια του προηγούμενου ακαδημαϊκού έτους τουλάχιστον οι μισές από όλες τις οικογένειες συζήτησαν με δική τους πρωτοβουλία για την πρόοδο του παιδιού τους με τον εκπαιδευτικό –και το 33% με πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Τα συστήματα που είχαν πιο θετικές τάσεις στη γονεϊκή συμμετοχή μεταξύ 2018 και 2022 (δηλαδή τα συστήματα στα οποία το ποσοστό των γονέων που συζήτησαν με δική τους πρωτοβουλία την πρόοδο του παιδιού τους με τον εκπαιδευτικό είναι υψηλότερο) έτειναν να παρουσιάζουν πιο σταθερές ή βελτιωμένες επιδόσεις στα Μαθηματικά.
Κάποια πρώτα συμπεράσματα
1. Η σημαντική πτώση στην επίδοση της Ελλάδας το 2022 αποδίδεται κυρίως στις επιπτώσεις της πανδημίας. Παράλληλα όμως, η θέση της Ελλάδας στην κατάταξη παραμένει σταθερή από το 2000 (κάτω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ). Ο κύριος λόγος είναι ότι τα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά βιβλία και οι μέθοδοι διδασκαλίας δεν συνδέουν τη θεωρητική γνώση με τις εφαρμογές στην πραγματική ζωή. Έτσι, οι μαθητές στην Ελλάδα μπορεί να διακρίνονται, για παράδειγμα, στις Μαθηματικές Ολυμπιάδες αλλά να μην γνωρίζουν το πώς αυτές οι μαθηματικές δεξιότητες μπορούν να είναι χρήσιμες για την αντιμετώπιση καταστάσεων στην καθημερινή τους ζωή.
2. Οι αλλαγές που έγιναν προς την ενσωμάτωση δεξιοτήτων (π.χ. εργαστήρια δεξιοτήτων, αγγλικά στο Νηπιαγωγείο) θα χρειαστούν χρόνο για να έχουν αντίκτυπο στα αποτελέσματα του PISA, καθώς εφαρμόστηκαν μόλις τα τελευταία 2-3 χρόνια.
3. Η αυτονομία του σχολείου –η οποία φαίνεται να σχετίζεται με υψηλή επίδοση– δεν υφίσταται στην Ελλάδα. Υπήρξαν συζητήσεις στο παρελθόν όσον αφορά: α) την αυτονομία στο επίπεδο διαχείρισης του προγράμματος σπουδών (π.χ. τοπική ιστορία) ή β) την αυτονομία στη διαχείριση του προσωπικού, οι οποίες, όμως, δεν ολοκληρώθηκαν.
4. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι κάτι που δεν φαίνεται να εφαρμόζεται συχνά στην Ελλάδα. Ωστόσο, τα τελευταία δύο χρόνια, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής παρείχε σχετική επιμόρφωση. Ίσως η πληθώρα των (εξ αποστάσεως) επιμορφώσεων, που ξεκίνησαν κατά τη διάρκεια της πανδημίας, κούρασε τους εκπαιδευτικούς ή δεν βρήκε την ανταπόκριση που χρειαζόταν.
5. Η Ελλάδα έχει επενδύσει πολλά τα τελευταία χρόνια στον ψηφιακό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης (κυρίως μέσω του Ταμείου Ανθεκτικότητας και Ανάκαμψης). Ωστόσο, φαίνεται ότι ο εξοπλισμός των σχολείων με, για παράδειγμα, διαδραστικούς πίνακες κλπ. δεν είναι αρκετός για να αλλάξει την απόδοση σε δείκτες αξιολόγησης όπως το PISA.
Εν κατακλείδι
Η “αγωνία” των υπεύθυνων χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής για άμεσες απαντήσεις συχνά ματαιώνεται από τον αργό ρυθμό με τον οποίο προχωρά η ανάλυση του μεγάλου πλήθους δεδομένων του PISA, και κάποιες φορές ακόμη και τα δεδομένα αφήνουν ερωτήματα αναπάντητα.
Τα αποτελέσματα της έρευνας προσφέρουν ένα στιγμιότυπο των εκπαιδευτικών συστημάτων σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή αλλά δεν μπορούν να δείξουν το πώς αυτά έφτασαν σε αυτό το σημείο. Γνωρίζουμε όμως καλά τι κάνουν τα επιτυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα. Μελετώντας παράλληλα τις θεματικές και ανά χώρα ανασκοπήσεις πολιτικών που παρέχει το PISA, κάποιος μπορεί να αξιοποιήσει τα δεδομένα από διαφορετικά περιβάλλοντα και να προσαρμόσει ανάλογα τις δικές του εκπαιδευτικές πολιτικές.
* Η Χρύσα Σοφιανοπούλου είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια στο Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο και Εθνική Συντονίστρια PISA.
Πηγή: Reporter.gr
